Desidero anzitutto spiegare come ho interpretato il tema che mi sono proposto di sviluppare, “educazione popolare e politica”. L’espressione “educazione popolare” può avere almeno due significati: educazione di cui il popolo è destinatario, educando, e di cui è protagonista, educatore. Per parte mia , ho privilegiato questo secondo significato, che designa l’educazione popolare liberatrice, forma particolare di educazione liberatrice .Mi sembra quindi di dover concentrare l’attenzione sull’educazione liberatrice e sul suo significato politico, contrapposto all’altro modello di educazione, che chiamerei “integratrice” o “educazione alla dipendenza” e al suo significato politico. Giungo in questo modo a percepire l’educazione popolare, e più in generale l’educazione come un terreno di lotta ideologica e politica. Con un linguaggio un poco desueto, ma, ma pur sempre significativo, considero l’educazione popolare come un terreno decisivo della lotta di classe. Ritengo cioè che non si colga pienamente il significato politico di un modello educativo nella nostra società se non si evidenzia il conflitto in cui esso è coinvolto
L’innovazione principale che introdurrà la nostra analisi dell’educazione popolare alla libertà sarà il suo stretto legame, meglio la sua interpenetrazione con la filosofia popolare della liberazione;; d’altro lato l’innovazione principale introdotta dall’analisi della filosofia popolare della liberazione sarà la sua interpenetrazione con l’educazione liberatrice.
E’ evidente che per ora queste “innovazioni” non sono ancora chiare: Lo saranno, spero, strada facendo, perché sono appunto oggetto della nostra ricerca.
Prendo come provocazione alla nostra riflessione una frase del mahatma Gandhi: in India, 300.000 inglesi dominano 300 milioni di indiani. Ma questo non sarebbe possibile senza la complicità e il consenso dei 300 milioni di indiani. Partendo da questa analisi, Gandhi pensò che il problema centrale per la liberazione dell’India, era come destare nei 300 milioni la coscienza dei loro diritti conculcati , e la fiducia in se stessi, nella loro forza:. Di questa egli identificò la fonte nel Satiagraha, forza della verità, del diritto, della giustizia ,dell’amore, della solidarietà. Valori che diventano forze storiche quando penetrano e mobilitano la coscienza dei popoli. Mi sembra quindi che, nella prospettiva di Gandhi, vi sia uno stretto rapporto fra la strategia nonviolenta e l’educazione popolare liberatrice.
Ora, è possibile trasferire l’analisi di Gandhi al contesto della globalizzazione neoliberale, intesa come processo di colonizzazione del mondo In questo contesto, circa 300 imprese transnazionali dominano cinque miliardi di persone... Non pretendo che queste cifre siano statisticamente esatte, ma solo simbolicamente significative della relazione tra una minoranza di padroni e una grande maggioranza di servi. Relazione che non si verifica solo tra il Nord e il Sud del mondo, ma anche all’interno di ogni paese: perché anche in forza della globalizzazione, vi è molto nord nel sud e molto sud nel nord.
Tuttavia, l’aspetto più preoccupante della situazione è che, come in India così sul piano mondiale, la minoranza giunge a dominare la grande maggioranza; che un sistema così antipopolare come il neoliberalismo si mantiene con il consenso dello stesso popolo, diventando un sistema egemone a livello globale, chiamato giustamente “pensiero unico”.
Ma perché si verifica una situazione così paradossale? Perché le grandi maggioranze non si ribellano alla dittatura del mercato, delle transnazionali, degli Stati Uniti? Perché le grandi maggioranze hanno interiorizzato la cultura del fatalismo e della disperazione?
Mi pare questa una domanda centrale nell’analisi della situazione attuale e nella mobilitazione per la rifondazione della speranza. Io proporrei, in prima approssimazione, una pista di risposta. Le grandi maggioranze non si ribellano a questa dittatura perché la sua violenza sanguinosa è occulta, rimane in larga misura impercettibile. Le stragi perpetrate dal neoliberalismo riescono a travestirsi in disastri naturali inevitabili
Per approfondire il senso del problema e scoprire le vie della sua soluzione è necessario situare questa ricerca nel suo contesto geopolitico, la globalizzazione neoliberale.
Ma che cos’è esattamente la globalizzazione neoliberale? E’ il processo di unificazione del mondo, che fa di esso un “villaggio globale”. .Questa unificazione è prodotta sia da fattori tecnologici, cioè dal progresso dei mezzi di trasporto e di comunicazione, in particolare da internet, sia soprattutto da fattori economico-politici, cioè dall’unificazione dei mercati, imposta dalla legge della libera concorrenza, che sancisce in realtà il diritto del più forte. La globalizzazione neoliberale è quindi, in definitiva, la globalizzazione della lotta di classe.(dove le “classi” significano i “gruppi sociali” contrapposti). I militanti chiamati (erroneamente) “no- global” non rifiutano in realtà la globalizzazione come tale, ma solo la sua versione attuale, neoliberale.
L’educazione popolare alla dipendenza è il modello di educazione popolare coerente con la globalizzazione liberista. Essa adotta il punto di vista dei gruppi sociali dominanti nel processo di globalizzazione : pertanto forma l’educando a integrarsi in questo mondo globalizzato e violento, a considerare quindi il processo di globalizzazione neoliberale come “normale”, necessario ed irreversibile, escludendo pertanto la possibilità di un’alternativa ad esso; forma l’educando in particolare a considerare le classi popolari come incapaci di autonomia, nel pensiero e nell’azione, e quindi destinate a rimanere definitivamente e fatalmente subalterne. Questo modello forma l’educando alla dipendenza intellettuale; contribuisce cioè alla sua espropriazione intellettuale,. che è, come chiariremo in seguito, la più radicale delle espropriazioni.
L’educazione popolare liberatrice adotta invece il punto di vista degli oppressi e delle oppresse come soggetti. Pertanto essa si adopera a liberare l’educando da quella radicale espropriazione che è la dipendenza intellettuale e morale, destando in lui la coscienza del carattere violento e discriminatorio della globalizzazione neoliberale e quindi l’esigenza di contestarla; ma lo forma anche a cogliere questo processo come frutto di decisioni umane collettive ed a considerarlo, di conseguenza, reversibile per l’azione umana militante. Questa inculca pertanto profonda fiducia nelle classi popolari che considera capaci di autonomia e di egemonia..
I due modelli educativi si caratterizzano per i presupposti antropologici, per gli obbiettivi e per le metodologie: che sono altrettanti aspetti della loro contrapposizione politica.
L’educazione popolare alla dipendenza rimanda a un’ antropologia dualistica e razzista, che distingue cioè due categorie di persone, quelle “superiori”, che nella società sono chiamate a dirigere, ad essere cioè soggetti della storia e quelle “inferiori”, che hanno compiti puramente esecutivi, sono cioè chiamati ad essere oggetti della storia. In questa prospettiva, i poveri sono tali perché sono incapaci di elevarsi nella scala sociale. Nei loro confronti, i gruppi dominanti conoscono, al massimo, un sentimento di compassione, mai di fiducia nelle loro potenzialità. Per altro gli stessi poveri non hanno, spontaneamente, fiducia nei poveri (la scopriranno, come vedremo subito, solo attraverso l’esperienza militante ed attraverso l’educazione liberatrice). L’antropologia cui rimanda l’educazione popolare alla dipendenza considera inoltre la persona umana come necessariamente egoista e quindi motivata unicamente da fattori egoistici. Questa antropologia è uno dei capitoli fondamentali della filosofia neoliberale.
Sul piano intellettuale, in questa prospettiva, una capacità superiore viene attribuita ai membri delle classi dominanti; e sono considerati inferiori i membri delle classi subalterne. Si considera quindi adeguata per i settori popolari un’educazione elementare, chiamata per questo “popolare”, la quale conferma e giustifica la loro inferiorità e subalternità sociale. Invece l’educazione superiore, universitaria, è destinata unicamente a un “numero chiuso”, ai membri cioè dei gruppi sociali dominanti.
L’educazione popolare liberatrice riconosce invece a tutte le persone, quale che sia la loro collocazione sociale, la capacità di autonomia intellettuale ed operativa. Ritiene tuttavia che questa capacità si trova repressa nella grande maggioranza; e, paradossalmente nei gruppi sociali dominanti, maggiormente integrati nel sistema e quindi subalterni alla sua logica. L’educazione popolare liberatrice è motivata da una particolare fiducia, intellettuale e morale, nelle classi popolari: fondata sulla convinzione che la loro collocazione sociale le disponga ad una particolare lucidità nell’analisi del sistema oppressivo e ad una particolare sensibilità morale, specialmente solidaristica, nel denunciarne il carattere ingiusto e discriminatorio. Compito dell’educazione liberatrice è appunto di evidenziare e valorizzare queste potenzialità nascoste.
Non si tratta qui di una concezione ingenua della persona, naturalmente buona e corrotta dalla società; ma di una visione dialettica, in cui si affrontano tendenze all’egoismo e alla generosità, alla volontà di potenza e alla solidarietà, al servilismo e alla libertà, alla menzogna e alla verità. Tuttavia, un’antropologia liberatrice scommette sulla possibilità che in questa lotta interiore alla persona possa prevalere la tendenza alla generosità, alla solidarietà, alla libertà. Essa implica pertanto una fiducia etica nella persona e nel popolo oppressi: non nei suoi atteggiamenti spontanei, ma nel potenziale di dedizione e di coraggio che si nasconde nella sua anima e che l’educazione liberatrice è capace di risvegliare.
I due modelli educativi si propongono di plasmare due diversi modelli di persona. L’educazione popolare integratrice plasma un modello di persona coerente con i processi di globalizzazione neoliberale, dipendente quindi dalle idee e dai valori in essi dominanti; una persona, pertanto, che considera normale ed irreversibile l’organizzazione discriminatoria ed emarginante del mondo e la sua propria collocazione subalterna ed emarginata in esso.
L’educazione popolare liberatrice si propone invece di plasmare un modello di persona ribelle intellettualmente e moralmente alla logica della globalizzazione neoliberale e dell’emarginazione cui i settori popolari sono condannati. Un modello di persona ribelle, in particolare, nei confronti dell’individualismo dominante ed aperta alla solidarietà universale; che motiva quindi la mobilitazione per un mondo diverso e la speranza di poterlo costruire. Vi è infatti una stretta relazione tra la speranza di una nuova società (“un mondo diverso è possibile”) e l’esistenza di soggetti capaci di costruirla (“un uomo nuovo e una donna nuova sono possibili”).
I due modelli praticano due diversi metodi educativi, imperniati rispettivamente sull’autorità e sulla pratica della libertà. L’educazione popolare integratrice suppone che l’educando sia incapace di autonomia intellettuale e morale; esige quindi da lui la sottomissione sia all’ educatore sia al sistema discriminatorio della globalizzazione neoliberale, nel quale egli si propone di integrarlo.
L’educazione liberatrice, muovendo invece dalla fiducia nelle potenzialità intellettuali e morali delle classi popolari, fonda la sua efficacia sulla pratica della libertà. Essa cioè supera la distinzione educando-educatore, e considera l’educando come educatore, e l’educatore in stato di educazione permanente. Questo metodo è quindi quello di una intereducazione o educazione reciproca.
Dovremo più avanti approfondire la metodologia dell’educazione liberatrice nel suo compito fondamentale, la liberazione intellettuale e morale. Per assolvere tale compito, proporremo un itinerario inedito, che denomineremo“filosofia popolare della liberazione”. In tale prospettiva, l’educatore interviene come “levatrice” dell’educando, attualizzando le sue potenzialità filosofiche ed orientandole appunto nel senso di una filosofia popolare della liberazione.
Vogliamo ora approfondire la natura dell’educazione popolare liberatrice, ordinata a plasmare una persona nuova, un popolo nuovo, una comunità nuova; dove “nuova” come chiariremo, significa “alternativa” rispetto alla persona, al popolo, alla comunità integrati nel processo di globalizzazione neoliberale.
La genesi di questa “novità” è la scelta di fondo che orienta l’educazione liberatrice, e che essa tende a comunicare è l’opzione per gli oppressi e le oppresse come soggetti. Vogliamo approfondirne il senso.
L’educazione liberatrice è caratterizzata in primo luogo dall’opzione etico-politica per gli oppressi e le oppresse come soggetti (culturali, educativi economici, politici). Questa scelta implica non solo il riconoscimento dei diritti di queste persone e di questi popoli, ma anche della loro capacità intellettuale, morale e politica. di esercitarli e di lottare per conquistarli.
Questa fiducia è espressione di audacia, perché la loro capacità non è evidente a prima vista. Essa suppone uno sguardo profondo, sensibile, guidato dall’amore, perché essi vengano scoperti e valorizzati; è espressione di audacia perché diretta a persone che molto spesso non credono in sé stesse né negli altri poveri..
E’ espressione di audacia, perché non genera certezze capaci di sostituire quelle che sono crollate, ma scopre alla ricerca possibilità e probabilità nuove, che devono essere faticosamente costruite e sulle quali bisogna scommettere.
E’ espressione di audacia, perché la vittoria del popolo non può contare sul diritto della forza, ma sulla forza del diritto, della giustizia, dell’amore, della solidarietà, cioè su una mobilitazione nonviolenta, ispirata da valori alternativi.
E’ espressione di audacia perché valorizza l’utopia, non come progetto illusorio ed irrealizzabile, ma come ipotesi storica feconda, che deve essere verificata e può esserlo. Feconda intellettualmente, in quanto stimola nella ricerca popolare una intelligenza e una creatività, che non si manifesterebbero mai se il loro pensiero rimanesse chiuso nel carcere del sistema capitalista. Feconda praticamente perché ispira e rafforza innumerevoli iniziative che essi non prenderebbero mai se non avessero la speranza di oltrepassare un giorno le colonne d’Ercole del sistema capitalista.
Finalmente, l’opzione etico-politica per i settori popolari è espressione di audacia perché comunica la speranza e il valore necessari per assumere coerentemente la missione di educatrici e di educatori popolari, intesa in tutta la sua complessità e responsabilità, come la missione di costruttrici e costruttori di persone e di popoli nuovi..
Obbiettivo dell’educazione popolare liberatrice è pertanto la formazione del nuovo modello di persona, di comunità, di popolo. Dove “nuovo” significa, come abbiamo rilevato, “alternativo ed antagonista” rispetto ai modelli neoliberali.
L’educazione liberatrice ha come primo obbiettivo la coscientizzazione degli oppressi e delle oppresse, cioè la presa di coscienza della loro condizione di oppressione, del sistema economico-politico che la genera e della dipendenza, anzitutto intellettuale, che li paralizza. Questa presa di coscienza suppone che la persona raggiunga un livello di maturità, liberandosi dai condizionamenti familiari, sociali, politici e religiosi, che le impediscono di analizzare e giudicare autonomamente la situazione, di scoprire i suoi diritti conculcati e le sue capacità represse, che la conducono quindi a identificarsi passivamente con i più forti ed a considerare normale il sistema discriminatorio del quale sono vittime.
La conquista dell’autonomia intellettuale di fronte alla cultura dominante, cioè oggi di fronte al pensiero unico liberaldemocratico, implica la scoperta del punto di vista dei settori popolari come soggetti e della sua superiorità sul punto di vista dei gruppi sociali e dei popoli dominanti. L’autonomia intellettuale così intesa fa parte di una opzione per l’autodeterminazione solidale, come progetto di vita e come espressione dell’amore per se stessi, per gli altri e per le altre.
Una componente essenziale della coscientizzazione è la ribellione della persona a questa situazione e, progressivamente, a tutto il sistema che la genera, la denuncia del suo carattere ingiusto e criminale, e l’esigenza di mobilitarsi per abbatterlo. La ribellione al sistema implica anche il rifiuto della cultura individualista, competitiva e razzista che lo ispira e la presa di coscienza dei valori alternativi che potrebbero dare alla vita e al mondo un senso diverso.
La persona nuova si caratterizza non solo per la centralità che attribuisce all’amore e alla solidarietà ma per la concezione liberatrice dell’amore, che consiste nel promuovere l’altro o l’altra come soggetto. Non si tratta pertanto di un amore assistenziale o protettore, che pretende d’imporre all’altra persona o all’altro popolo la sua concezione del bene e la sua interpretazione della vita e della storia: orientamento che ispira la pratica di molti genitori e educatori; come anche l’azione “civilizzatrice” dei paesi colonialisti o la missione “evangelizzatrice” delle chiese. Si tratta invece di un amore liberatore, che intende creare le condizioni perché l’altra persona o l’altro popolo possa scegliere liberamente il senso della sua vita e della sua storia.
Pertanto, i valori che questo modello di persona persegue, sono essenzialmente quelli di una vita identificata con gli altri e le altre; una persona quindi che fa consistere il proprio successo nel successo della sua comunità o del suo popolo; che non si sente pienamente realizzata fino a quando una sola persona sia emarginata; persona che soffre come sua qualunque ferita, qualunque offesa che in qualunque parte del mondo sia inflitta ad un popolo, ad una comunità, ad una persona. L’amore così inteso non è neutrale; non si può separare da una chiara presa di posizione nelle lotte sociali e quindi da un impegno politico conseguente, disposto ad assumerne i rischi.
Questa interpretazione del senso della vita si traduce, quando è possibile, nella scelta della professione e del successo professionale. Il criterio con il quale si valuterà questo successo non sarà, come abbiamo rilevato, il livello retributivo né il potere raggiunti, ma la possibilità di mettere la propria competenza al servizio della comunità e del popolo.
La gestazione di una persona nuova suppone inoltre che il dominio intellettuale e morale del grande capitale non sia assoluto; che l’autonomia di fronte a questo sistema sia possibile ed esista. .Ma si può dimostrare questo? Desidero indicare alcune piste che consentono di approdare ad una risposta positiva. In primo luogo, la nostra stessa analisi critica dimostra che i valori cui ci ispiriamo si contrappongono a quelli dominanti;. Essendo poi sviluppata dal punto di vista degli oppressi e delle oppresse, quest’analisi mostra che noi abbiamo maggiore fiducia nell’intelligenza popolare che in quella dei gruppi dominanti.
Ma non possiamo pensare che la nostra situazione sia eccezionale. Non poche persone, non pochi gruppi stanno assumendo un atteggiamento autonomo e polemico nei confronti di questo sistema e si stanno ribellando in nome di nuovi progetti e di nuovi valori. La loro ribellione porta in sé i germi di una nuova umanità.
E’ importante inoltre, per far emergere ed alimentare la fiducia dei settori popolari in se stessi, mettere in evidenza alcune situazioni tipiche in cui si manifesta la loro capacità intellettuale e morale, in particolare la loro capacità di ribellione. Tra i molti segni di una nuova umanità che si annuncia, segnaliamo l’esplosione di coscienza del ’92, emergenza di un nuovo punto di vista, quello di un popolo nuovo; così anche le insurrezioni indigene del Chiapas, di El Ecuador, e di molte altre parti del mondo, cosi infine movimenti di solidarietà nazionale e internazionale intorno ad essi. L’impatto storico sovversivo della solidarietà è indubbiamente uno dei fattori fondamentali di una nuova società.
Un riferimento fondamentale è anche la testimonianza delle migliaia di difensori dei diritti umani, che in tutte le parti del mondo subiscono minacce, persecuzioni, carcere per fedeltà alla causa del popolo e che per questa fedeltà hanno sacrificato la vita. Sarebbe importante che tutte e tutti citassimo gli esempi di eroismo che conosciamo su questo terreno, perché sono fortemente motivanti.
Obbiettivo dell’educazione liberatrice non è solo la formazione di una “persona nuova” ma anche di un “popolo nuovo”. Questi due aspetti dell’obbiettivo non sono separabili. Non si può supporre che da un insieme di persone nuove sorgerà automaticamente una nuova società. Questa infatti non suppone solo persone nuove, ma anche nuove strutture politiche, economiche, culturali, sanitarie, ecc. Suppone soprattutto un nuovo modello di potere, fondato sul protagonismo del popolo, cioè degli esclusi di ieri e di oggi.
Ora, perché le persone nuove diventino protagoniste della trasformazione sociale e della nuova società, è necessario che la loro opzione per gli oppressi e le oppresse espliciti la sua dimensione politica combattiva, impegnata per questa trasformazione. E’ anche necessario che la gestazione della persona non si separi mai dalla gestazione del popolo nuovo, cioè libero e solidale.
Questo implica che la persona sia capace di scoprire e far scoprire gli interessi e i valori che sono comuni ai settori popolari del paese, del continente, del mondo; che pertanto, pur nella loro diversità, possono rappresentare una piattaforma unitaria e trasformare un insieme di forze disperse in una forza unitaria e potenzialmente alternativa.
D’altro lato, la persona deve essere capace non solo di rispettare, ma anche di valorizzare questa unità plurale, considerandola come una ricchezza; deve riconoscere il diritto di autodeterminazione specialmente di quanti si battono per conquistarlo; deve comprendere che lo “stato nazionale” è un popolo di popoli e che pertanto la sua unità deve caratterizzarsi come multietnica, multiculturale, e multireligiosa.
L’internazonalismo nel quale questi popoli si riconosceranno non sarà solo “proletario” o “operaio” ma “popolare”, costituito cioè da una molteplicità di soggetti, nessuno dei quali ha la “missione storica” o il “destino manifesto” di dirigere gli altri. E il mondo nuovo per il quale questi popoli lottano sarà appunto, secondo la formula lanciata dai zapatisti, un mondo nel quale trovino spazio molti mondi, cioè molti popoli riconosciuti e valorizzati nella loro autonomia e diversità.
I movimenti popolari che hanno compiuto la scelta strategica di privilegiare lo sviluppo locale sostenibile e il potere locale alternativo, impongono di prestare un’attenzione speciale alla comunità come soggetto alternativo, e pertanto al popolo inteso come comunità di comunità.
Ma che cosa significa, più precisamente “una comunità come soggetto alternativo”? Significa in primo luogo una comunità coscientizzata, che cioè sta prendendo coscienza del suo diritto di autodeterminazione solidale, in primo luogo intellettuale, e del suo diritto di esercitarlo; che, allo stesso tempo, si rende conto che questo diritto all’autonomia e alla diversità è sistematicamente conculcato; e si ribella a questa condizione in nome di valori alternativi.
A partire da questi valori, la comunità, coinvolta in un processo di educazione liberatrice, matura il desiderio e la capacità di elaborare e realizzare un progetto locale economico e sociale di sviluppo sostenibile, che intende essere l’annuncio e il germe di una svolta nell’orientamento dell’economia e della politica globali; progetto che per rafforzare il suo influsso a livello nazionale e internazionale, tende a integrarsi in reti sempre più ampie di progetti e di poteri locali.
Affermare il proprio diritto di autodeterminazione e la propria capacità di esercitarlo significa per la comunità rivendicare il diritto e la capacità di autogovernarsi. Significa cioè che il potere locale alternativo è il potere della stessa comunità. E’ anche il potere che la comunità riconosce a determinate istituzioni nella sua organizzazione interna, di promuovere il protagonismo della comunità, in base ai suoi orientamenti e sotto il suo costante controllo.
Per poter autogovernarsi in un contesto sociale e mondiale che si evolve rapidamente, la comunità deve trasformarsi in un laboratorio sociale, cioè in un luogo di ricerca collettiva incessante, nel quale le persone pensano insieme per operare insieme. Pertanto plasmare una comunità significa per l’educazione liberatrice preparare alla ricerca e alla creatività. Perché è fondamentale questo compito? Perché l’educazione liberatrice non consiste nella trasmissione di un insieme di nozioni, ma nella formazione di persone capaci di essere soggetti di pensiero, di cultura, di ricerca ,di creatività.
Le ricerche per le quali l’educazione popolare liberatrice è chiamata a formare i protagonisti hanno tratti ben definiti. Sono ricerche “liberatrici”, cioè non neutrali, ma segnate in senso popolare dalla presa di partito che le ispira, l’obbiettivo che perseguono, e la metodologia che adottano..Sono ricerche, nella misura del possibile, interculturali: in cui ogni cultura si arricchisce nell’incontro e nello scambio con le altre. E il risultato procede dalla confluenza e la fecondazione mutua tra i diversi interlocutori.
Come terreni più importanti di ricerca, per le quali l’educazione liberatrice è chiamata a preparare il popolo, segnalo il filosofico e il religioso, il politico e l’economico. Nessuno si stupirà che il popolo sia chiamato ad essere protagonista della ricerca politica ed economica, almeno a livello locale. Tuttavia questa pratica d’iniziativa popolare, se si introducesse nelle organizzazioni politiche e sindacali, sarebbe rivoluzionaria. Porterebbe infatti con sé il riconoscimento del popolo come soggetto non solo nell’esecuzione dei progetti politici ed economici ma nella loro stessa elaborazione; annuncerebbe così e preparerebbe il compito protagonico del popolo nella società futura. Sarebbe inoltre un nuovo motivo di speranza, rappresentato appunto dall’intelligenza popolare, impegnata nella ricerca di alternative economiche e politiche.
Alcuni, invece, si meraviglieranno sentendo parlare del popolo come soggetto di ricerca filosofica e religiosa. Perché sono settori che più degli altri si considerano riservati agli specialisti ed ai “chierici”. Tuttavia, come chiariremo in seguito, questa “riserva“ è una delle più gravi espropriazioni del popolo perché si riferisce al suo diritto di pensare autonomamente e di definire il senso della sua vita. Pertanto l’educazione popolare liberatrice è chiamata a porre tra i suoi grandi obbiettivi, quello di innescare un processo di riappropriazione intellettuale e culturale, filosofica e religiosa, da parte del popolo.
La comunità nuova poi implica dei dirigenti locali alternativi. I quali devono essere, più che “dirigenti”, educatori popolari. Formarli come tali è uno dei compiti principali. dell’educazione liberatrice.
Per altro, l’unica strategia adeguata per costruire una comunità e una società alternative è la nonviolenza attiva, intesa non in senso puramente negativo (rifiuto della lotta armata), ma nel senso positivo di lotta fondata sulla forza del diritto, della giustizia, della solidarietà; il che significa, in altre parole, la forza del popolo mobilitato e organizzato. Questa opzione nasce dalla convinzione che la strategia per la costruzione di una società deve essere coerente con questo modello di società, che pertanto per costruire una società nonviolenta la strategia adeguata è la nonviolenta. Ora, per ispirare una lotta nonviolenta e inculcare fiducia nella sua efficacia è importante che il 1eader popolare sia un militante della non-violenza.
D’altro lato, una comunità alternativa locale è quella che non si chiude in se stessa, ma che è attraversata dalla tensione verso una comunità mondiale. Il leader popolare alternativo deve quindi essere un internazionalista, capace di articolare le lotte locali con le lotte nazionali, continentali e mondiali; capace di articolare le comunità locali alternative con un ideale di paese e di mondo nuovi.
Per comprendere che cosa sia la filosofia popolare della liberazione è necessario sapere perché sorge l’esigenza di intraprendere questa ricerca. Ora all’origine di essa vi è una drammatica constatazione: la grande maggioranza, se non la totalità, delle persone, non pensa con la propria testa, ma pensa in modo dipendente. Questo perché tutte le istituzioni educative non formano all’autonomia intellettuale, ma dispongono alla dipendenza: così la famiglia, le chiese, la scuola e l’università, i partiti e i sindacati, ecc. E’ questa la più violenta, radicale e diffusa espropriazione delle persone. Essa è tanto più grave in quanto soffoca la più fondamentale delle scelte, quella con cui ogni persona definisce la sua identità, la scelta cioè del senso della vita e della storia.
Quanto dire che parte essenziale dell’ordine mondiale è una immensa organizzazione ordinata ad ottenere che le grandi maggioranze non giungano a pensare autonomamente, che,in particolare, non giungano a conoscere la violenza scatenata nel mondo e pertanto non si ribellino ad essa.
Ora, la divisione sociale del lavoro culturale, che istituzionalizza l’emarginazione intellettuale, suppone, esplicitamente o implicitamente, un’organizzazione sociale classista, la quale divide le persone tra quelle che hanno accesso ufficialmente alla cultura e quelle che ne sono escluse. La superiorità intellettuale si suole attribuire, anche nella teoria marxista, alle classi dominanti nella società .In questa prospettiva, la dipendenza intellettuale sarebbe conseguenza della dipendenza economica e politica. Le nostre riflessioni intendono invece valorizzare il punto di vista e le potenzialità intellettuali dei settori popolari, subalterni, coscientizzati e mobilitati.
Secondo la cultura dominante, è normale che la gente riceva passivamente la visione del mondo che orienterà la sua vita; che la riceva dai suoi genitori, dalla religione, dalla scuola, dalla società. E’ normale che pensare autonomamente sia proprio di una minoranza, quando dovrebbe essere il costitutivo di ogni persona. E’ normale che la ricerca filosofica e religiosa sia proprio di una minoranza di “specialisti”. Le idee dominanti sono dominanti perché ci dominano nel più profondo di noi stessi, senza che ce ne rendiamo conto, lasciandoci l’illusione di autonomia..
Ora l’esclusione dalla filosofia è di una gravità eccezionale. Riflettiamo su un fatto così drammatico, cui ci siamo abituati, che è giunto per noi ad essere parte della normalità: la maggioranza dell’umanità rimane esclusa da un ruolo attivo nella definizione del senso della vita e della storia; è espropriata della possibilità di pensare autonomamente, di costruire la sua identità, di progettare il suo futuro..
Inoltre, l’incapacità di pensare autonomamente, o, in altre parole, la necessità di dipendere intellettualmente, priva ogni processo democratico del suo fondamento principale, che è appunto la capacità delle grandi maggioranze di partecipare autonomamente alle decisioni che le riguardano.
Questa espropriazione è, in un certo senso, più radicale delle stesse espropriazioni economica, politica, religiosa ecc. che diventano espropriazioni appunto perché non sono espressioni autonome della persona e del popolo ma altrettante imposizioni. Questa espropriazione impedisce ad una persona o a tutto un popolo di essere sé stessi. Perché il diritto di filosofare così inteso è il diritto fondamentale di una persona o di un popolo è parte essenziale e fondamentale del diritto di autodeterminazione. Infatti, la radice di ogni processo di liberazione è, per ogni persona ed ogni popolo, la presa di coscienza della sua propria identità, del suo diritto alla vita e alla dignità; è la capacità e l’esigenza di pensare con la sua testa e di decidere il suo destino.
In tale contesto emerge il ruolo della filosofia popolare della liberazione, come momento fondamentale dell’educazione liberatrice e, al tempo stesso, espressione di un progetto autonomo e solidale.
La difficoltà principale che presenta l’analisi della dipendenza intellettuale e culturale, quando si tratta di se stessi, è che essa, nelle persone di ogni livello sociale, suole essere in larga misura incosciente. Quando si parla di dipendenza e di alienazione intellettuale, ciascuno si riferisce alla situazione degli altri o alla condizione delle “masse”. Perché il pensiero implica una “identificazione passiva” con la cultura dominante, che genera una falsa identità personale (il “super-io”), maschera della identità reale: ed è molto più facile per me scoprire le maschere degli altri che le mie.
Il carcere filosofico e culturale è invisibile. E’ una dipendenza profonda che coesiste con un’illusione di libertà intellettuale, con l’illusione di stare pensando e cercando liberamente. Di qui l’importanza decisiva che riveste, per un processo di liberazione intellettuale e culturale, la presa di coscienza della dipendenza, la ribellione a questa condizione e l’esigenza di superarla.
La possibilità di analizzare la mia propria dipendenza intellettuale sorge nel momento in cui prendo coscienza .di essa, perché si è destata in me l’esigenza di mettere in questione le idee e i valori che fino ad allora avevo ricevuto e di pervenire ad un pensiero più personale e autonomo.
Quindi, per compiere il tentativo di autoanalisi che vogliamo suggerire, dovremmo domandarci se vi è stato, nella nostra storia personale un momento o un periodo, nel quale si è verificata una presa di coscienza della nostra dipendenza ed è scattata l’esigenza di autonomia. Se così fosse, l’autoanalisi dovrebbe essere compiuta a partire da questo momento, approfondendo la presa di coscienza che si è verificata allora e le sue implicazioni.
Tuttavia, altri potranno dire che nella loro storia personale non vi è questo momento, questa rottura tra due epoche della loro vita. Sarebbe importante che si domandassero perché. Sarà perché si sentono tranquilli e sicuri in una situazione di dipendenza che li pone, nella società, nella chiesa, nel partito, nella cultura, al fianco dei più forti? Sarà perché rimuovono e censurano i dubbi che potrebbero condurli a rimesse in questione troppo inquietanti, e provocare la loro emarginazione? Sarà perché la loro concezione della fede cristiana e della fedeltà alla chiesa, la fedeltà alla loro religione o, su un altro piano, la loro concezione dell’impegno politico, colpevolizza i dubbi?
Nei manuali di filosofia che io ho studiato e sui quali ho cominciato ad insegnare vi era spesso una questione introduttiva sulla legittimità per il credente di vivere i problemi filosofici fondamentali, in primo luogo quello del valore della conoscenza, come “dubbi reali”. E si rispondeva che no, che si poteva trattare solo di “dubbi metodici”. Bisognava impostare i problemi come se i dubbi, e pertanto le domande, fossero reali; ma il credente non poteva permettersi di porre in questione i presupposti della sua fede. Mi pare che questa impostazione teorica rifletta fedelmente l’atteggiamento psicologico del credente, che censura il dubbio, perché lo considera una colpa, una forma di infedeltà alla sua fede.
Meccanismi analoghi sono stati presenti per molto tempo, forse lo sono ancora, in certi partiti politici, nei quali la lealtà coincideva con l’assunzione di una ortodossia, per esempio quella dei manuali sovietici, e il dubbio si viveva come una colpa, una forma di deviazionismo, un tradimento politico.
Per varie strade si verifica in noi una resistenza ad ogni problema che può turbare la nostra sicurezza e mettere in questione il sistema di valori su cui riposiamo. In altre parole: esiste in ogni persona una resistenza alla libertà ed ai suoi rischi, un desiderio di sicurezza, che trova soddisfazione nella dipendenza intellettuale e nella identificazione con i più forti.
Nella storia della liberazione del popolo d’Israele è importante anche il momento del disincanto, della stanchezza, della nostalgia delle cipolle d’Egitto e pertanto della schiavitù: cioè di una situazione in cui la soluzione dei problemi di sopravvivenza è assicurata dai padroni.
Quindi il desiderio di libertà, che è la motivazione e l’ispirazione di tante lotte, non è qualcosa di spontaneo né a livello personale né a livello di massa. Perché tutta l’organizzazione della società è intesa a reprimerlo. E solo esperienze assai inquietanti o un processo di educazione liberatrice possono destarlo.
Allora, se riconosciamo l’importanza per la maturazione della nostra personalità, di un pensiero autonomo, potremmo tentare una verifica della nostra condizione intellettuale, ponendoci delle domande di questo tipo: tra le cose che io penso o credo, a livello fondamentale, quali sono quelle che ho assunto passivamente dalla mia famiglia, dalla chiesa, dalla scuola,, dall’opinione pubblica, da una organizzazione politica o sindacale, e quali sono quelle che ho conquistato o verificato personalmente e criticamente?
La verifica può essere compiuta, per esempio, sui terreni dell’educazione familiare, dell’educazione cristiana, della militanza partitica o sindacale.
L’interpretazione del senso della vita e la coscienza etica, ad essa strettamente legata, si formano, secondo l’analisi di Freud, nei primi anni di vita , per lo più sotto l’influsso dei genitori e dell’ambiente familiare, quando esiste. Dato che la famiglia è spesso assente o sconvolta, quel principio non ha valore universale. Comunque, l’interpretazione che si forma in quegli anni segnerà profondamente l’evoluzione della persona; non però in senso determinista, che escluda cioè possibilità ulteriori di cambiamento e di autonomia.
Freud ha caratterizzato questa relazione con i genitori come un processo di “identificazione”. Secondo la sua ipotesi, l’identità e la coscienza del bambino o della bambina (che egli chiama super-io) si formano attraverso l’ identificazione con la coscienza dei genitori. Per lui si tratta propriamente di una identificazione passiva, cioè di un’assimilazione da parte del bambino o della bambina dei valori dominanti nella famiglia: assimilazione che non è attiva, cosciente, critica, ma puramente recettiva e incosciente. L’educazione così impostata sarà necessariamente autoritaria e integratrice.
Personalmente credo, come Freud,, che è così ordinariamente, ma aggiungerei che non è così necessariamente. Credo che un atteggiamento rispettoso e maturo da parte dei genitori può condurre i bambini a una identificazione cosciente e libera.
Tuttavia, è vero che in generale l’educazione familiare è autoritaria. Essa impone al bambino comportamenti e valori senza giustificarli: questo si fa, questo non si fa; questo si dice , questo non si dice; questo è bene, questo è male. All’origine dell’identità della persona vi è quindi per lo più un intervento violento: violenza che può essere fisica, ma è più spesso morale e affettiva. Il bambino intuisce che se vuole essere amato, coccolato, approvato, protetto, deve fare ciò che gli si dice e ,più profondamente, deve pensare ciò che pensano i suoi genitori. Deve collocarsi dalla parte dei più forti. Così è che la sua coscienza etica si costruisce come riproduzione della coscienza dei suoi genitori.
Questa dipendenza intellettuale e culturale si riferisce in particolare alle scelte fondamentali, etiche, filosofiche e religiose, con le quali le persone vanno definendo il senso della loro vita. I genitori li espropriano affettuosamente di questo diritto fondamentale, costitutivo della loro identità, che è il diritto di orientare la propria vita. Dico che li espropriano “affettuosamente”, che esercitano una violenza “dolce”, perché in generale i genitori, e specialmente le madri, agiscono “per amore”. La loro arma è il ricatto affettivo. Molto spesso pertanto la loro concezione dell’amore non è liberatrice, ma protettiva, assistenziale, autoritaria. Essi, di solito, non esprimono il loro amore promuovendo la libertà del figlio o della figlia e creando le condizioni perché essi possano scegliere il loro bene. Partono invece dal presupposto che essi stessi sanno qual’è il bene dei figli e cercano di condizionarli perché orientino la loro vita in quella direzione. Essi vogliono che i loro figli si formino a immagine e somiglianza dei genitori più che intraprendere il loro proprio cammino; vogliono che i figli realizzino i progetti dei genitori, specialmente quelli che sono rimasti frustrati, anziché elaborare e realizzare i loro propri progetti.
E’ sconvolgente scoprire che l’amore è una fonte importante di violenza, ma un’analisi obbiettiva impone questa conclusione. La stessa analisi c’impone di approfondire ciò che è realmente l’amore: qual è nell’autoritarismo la parte dell’amore e quella dell’egoismo, cioè del desiderio di prolungare se stessi nell’altro o nell’altra. Questa analisi ci obbliga, di conseguenza, ad una critica onesta della nostra propria concezione e pratica dell’amore.
Pertanto, l’educazione familiare suole essere un’educazione a non pensare autonomamente, a pensare docilmente, a identificarsi con le idee dominanti. Essa suole preparare il bambino o la bambina a un atteggiamento di sottomissione di fronte alla religione, alla scuola, alla società, ecc. Essa li prepara, nello stesso tempo ad assumere in futuro un atteggiamento autoritario nel disimpegno delle loro mansioni educative: le persone tendono a riprodurre, nella loro nuova famiglia, i rapporti di dominio che hanno sperimentato nella famiglia di origine.
Così la famiglia, luogo privilegiato dell’amore e della tenerezza, è, al tempo stesso un luogo di violenza. Essa riflette la violenza e le relazioni di dominio che caratterizzano la società; e, al tempo stesso, contribuisce a mantenerle ed a riprodurle. E’importante, beninteso, denunciare la violenza fisica che in molte famiglie si esercita specialmente contro i bambini e contro le donne; ma sarebbe ancora più importante denunciare la violenza psicologica, con la quale, in generale, si espropriano le persone in formazione del loro diritto di pensare e di decidere il senso della loro vita. Il problema è che qui si tratta di una violenza inconscia e invisibile; la quale , essendo considerata legittima e normale, cessa di essere percepita come violenza.
Un aspetto particolare dell’autoritarismo che la vita familiare suole praticare ed inculcare, è il maschilismo: che si esprime nei rapporti di coppia e nel carattere discriminatorio dell’educazione dei figli e delle figlie. Mi riferisco al maschilismo dei maschi, che si arrogano il ruolo di capi-famiglia; ma anche al maschilismo di quelle donne, che si sottomettono a questa legge e non lottano per cambiarla.
Possiamo considerare l’educazione cristiana come una educazione alla libertà? O dobbiamo riconoscere il suo carattere prevalentemente autoritario? Molti potrebbero rispondere a questa domanda sulla base della loro propria esperienza.
L’educazione cristiana comincia, in generale, nella famiglia, si prolunga nel rapporto con la chiesa, nella partecipazione ad associazioni cristiane, per alcuni nella formazione religiosa o sacerdotale. Il battesimo dei bambino o delle bambine è il punto di partenza e il simbolo di questa educazione. Il suo presupposto è che il bambino o la bambina appartengono di diritto alla chiesa ,e a questa denominazione in particolare, e che l’educazione cristiana deve formarli alla fedeltà alla “vocazione battesimale”. Essa si preoccupa, al massimo, di fondare la sua fede. Ma non suscita in lui l’esigenza di optare tra essere cristiano o non esserlo, tra essere credente o ateo. L’adesione alla fede cristiana, cattolica o protestante, non viene presentata come una libera scelta, ma come un dovere indiscutibile.
Quando, in tale contesto, si parla di una “ricerca di fede” si intende, in generale, un processo di approfondimento della fede che non implica una messa in questione della sua verità: il che, come osservavamo precedentemente, sembrerebbe una colpa, un’infedeltà. La fede, si dice, si fonda sull’autorità di Dio. Ma su che cosa si fonda il riconoscimento dell’autorità di Dio?
Nella storia del cristianesimo la concezione autoritaria dell’educazione cristiana si ufficializza a partire dalla svolta costantiniana: quando la fede cristiana cessa di essere la libera adesione a un progetto di vita e ad un movimento trasformatore, per diventare la sottomissione alla religione dell’impero; quando il primo comandamento cessa di essere quello dell’amore e comincia ad essere, progressivamente, quello dell’obbedienza e dell’ortodossia.
Ma la risposta più categorica alla domanda sul senso dell’educazione cristiana, la offre la storia della conquista e della colonizzazione dell’America Latina, o più precisamente del continente indoafrolatinoamericano, che promuove, a livello di massa, l’obbedienza di giudizio, sotto il nome di “evangelizzazione”, con la forza delle armi e con il suo capillare apparato educativo.
Presupposto di questa educazione è che esiste una verità oggettiva e salvifica, di cui la chiesa, o più esattamente la gerarchia, è l’unica depositaria. Educare “cristianamente” significa pertanto disporre ad accettare docilmente questa verità..
Ma prima ancora, la giustificazione della conquista (violazione del diritto dei popoli indigeni all’autodeterminazione politica e religiosa) è fornita dal dogma secondo cui l’obbedienza alla chiesa è condizione della salvezza eterna; e che il rifiuto di tale obbedienza conduce alla dannazione eterna. L’evangelizzazione coattiva, imposta cioè con le armi, oltre che violare il diritto dei popoli indigeni all’autodeterminazione religiosa, fonda la fede sulla violenza non solo intellettuale, ma anche militare.
Da questa esperienza storica, tra le altre ,appare indubbiamente che l’educazione cristiana, e specialmente quella cattolica, è prevalentemente una formazione alla sottomissione. Sottomissione a Dio, beninteso, e alla sua parola, la cui autorità si fonda però sull’autorità della chiesa, fondata a sua volta sull’autorità di Dio. La sottomissione a Dio poi porta con sé la sottomissione a diverse autorità umane: ecclesiastiche politiche, familiari, ecc. La stessa identità cristiana si definisce, secondo il magistero cattolico, “comunione con la gerarchia” e, principalmente, con il Romano Pontefice; dove “comunione” non significa amore, ma obbedienza intellettuale e pratica.
Nella storia della colonizzazione ed evangelizzazione del continente “essere cristiano” significava essere cittadino dell’impero cristiano, suddito fedele dei “re cattolici”. Gli infedeli, in particolare gli ebre ed i musulmani, erano perseguitati dalle autorità politiche e religiose. Gli “sgarri” dei cattolici venivano severamente puniti dalla “santa” inquisizione, cioè dalla santa violenza. La stessa violenza caratterizzava le crociate per la riconquista dei luoghi santi.
Sul terreno religioso, è quindi particolarmente evidente che l’autoritarismo, con la violenza psicologica e fisica che porta con sé, affonda le sue radici in una determinata concezione dell’amore. Le autorità religiose, fondandosi, così assicurano, sull’autorità di Dio e della sua parola, pretendono di conoscere qual è il vero bene delle persone e dei popoli, qual è la via della loro salvezza. Si attribuiscono quindi il diritto e il dovere di imporre a tutti, (per amore !) la loro dottrina. Così, partendo dal principio “fuori della chiesa non vi è salvezza” la chiesa ha giustificato le conquiste e le colonizzazioni da parte degli imperi cristiani. Esse infatti, secondo il suo punto di vista. creavano le condizioni dell’evangelizzazione e pertanto della salvezza dei popoli.
Fondandosi su questo stesso principio, la chiesa cattolica ha condannato la libertà religiosa, fino al Concilio Vaticano II. Infatti, fino ad allora, i teologi che la difendevano venivano condannati. Questa posizione era stata condannata solennemente ( con molti altri “errori moderni”) dal “Sillabo”. Invece, una delle svolte più importanti che segnarono il Concilio Vaticano II fu appunto il dibattito sulla libertà religiosa ( che sfociò nel decreto Dignitatis humanae ). In occasione di esso si contrapposero duramente la minoranza conservatrice, i cui membri più influenti erano dignitari della curia romana e che contava sull’appoggio di molti vescovi italiani, spagnoli e latinoamericani, e la maggioranza progressista, condotta dai vescovi del Nordeuropea (Francia, Germania, Olanda, Belgio) e dai loro “periti”.
La tesi centrale dei conservatori, che era stata fino ad allora la dottrina ufficiale della chiesa cattolica, era che non si potevano porre sullo stesso piano la verità e l’errore. Che pertanto la chiesa cattolica, unica vera religione, unica rappresentante del vero Dio, aveva il diritto di essere riconosciuta come tale dagli individui e dagli stati. Parlare di libertà di coscienza avrebbe significato riconoscere alle persone il diritto di respingere la verità, sarebbe stato una forma di relativismo. Analoga critica è oggi indirizzata al pluralismo religioso.
Questo stesso principio imponeva alla chiesa di considerare il potere temporale essenziale alla sua missione e quindi di ricercare alleanze privilegiate con il potere politico ed economico. D’altro lato i principi protestanti, partendo dal principio cuius regio, illius et religio (colui che ha autorità sulla regione la ha sulla religione) imposero anch’essi la loro interpretazione del cristianesimo e del suo rapporto con il potere politico. In termini generali, l’integralismo religioso può essere il più settario e violento, perché pretende di fondarsi sulla verità e autorità di Dio.
I fautori della libertà di coscienza partivano invece dal riconoscimento del valore assoluto della persona umana, del suo diritto e dovere di operare sempre secondo il dettame della coscienza. Questo riconoscimento porta con sé il diritto di scegliere liberamente la propria interpretazione della vita e della storia, di optare tra fede religiosa ed ateismo, di scegliere tra le diverse religioni; porta con sé il diritto di cercare e pertanto di sbagliare. Questo, d’altro lato, impone allo Stato il dovere della laicità, di rispettare cioè la libertà di pensiero e di religione, evitando di interferire in queste scelte, con l’unico limite imposto ad ogni pensiero e ad ogni religione dalla libertà degli altri.
Tuttavia, su questo punto come su molti altri, la vittoria di una tesi nel Concilio non ha portato con sé la sua effettiva assimilazione da parte della gerarchia, né in teoria né in pratica. Il “primato della verità sulla libertà” ha continuato ad essere il principio ispiratore del magistero di Giovanni Paolo II e oggi di Benedetto XVI: la riaffermazione della visione oggettivistica della verità è stata uno dei punti chiave della restaurazione che segna il loro pontificato. Questa concezione della fede implica un atteggiamento di dipendenza intellettuale, che si esprime anche nella concezione della filosofia. Essa genera cioè un tipo di filosofia intesa come “ancella della teologia” nel senso medievale, e non come ricerca autonoma.
In questo clima, l’educazione cristiana forma a valutare i diversi sistemi sociali assumendo come criterio gli interessi della chiesa, molto più di quelli del popolo. Con questo criterio i cristiani giungono a sostenere regimi autoritari ed antipopolari, purché riconoscano l’autorità e i privilegi della chiesa. Con questo criterio, la chiesa cattolica giudica positivamente la “scoperta dell’America”, che rese possibile la “prima evangelizzazione” del continente.
Tuttavia, di fronte ad una educazione cristiana dirigista ed autoritaria, che è la linea dominante, è sorta negli ultimi decenni di fermenti cristiani, specialmente in America Latina, il movimento di educazione liberatrice, promosso da Paulo Freire. Lo considero, per parte mia, dal punto di vista degli oppressi e delle oppresse come soggetti, il più importante movimento culturale, a livello non solo continentale ma mondiale (non a caso uno dei primi libri con cui Paulo Freire lanciò il movimento si intitola “Pedagogia dell’oppresso”). Di qui l’importanza, che abbiamo rilevato sopra, del legame esistente fra educazione popolare liberatrice, filosofia popolare della liberazione e teologia popolare della liberazione.
Il sistema scolastico è concepito in generale come una preparazione del bambino e della bambina, del giovane e della giovane, alla vita sociale e lavorativa. La persona si considera “preparata” o “educata” quando ha assimilato “la cultura”, “le scienze”, “la storia” e soprattutto quando ha assimilato il sistema di valori dominanti in una società.
Il metodo d’insegnamento suole essere, apertamente o occultamente direttivo. Suo obbiettivo non è, abitualmente di formare il giovane o la giovane a pensare autonomamente, ma di ottenere che “assimili” le diverse discipline. Le valutazioni e gli esami sogliono premiare molto più la capacità di riprodurre il discorso del maestro che di elaborare un discorso personale.
Compito dell’insegnante di scuola è di sviluppare un certo “programma”, definito dall’autorità civile od ecclesiastica, e di comunicare agli alunni questo “patrimonio”.
Le università, che si propongono di formare degli “specialisti” nei diversi campi, ampliano il patrimonio culturale che gli insegnanti cercano di comunicare, ma raramente giungono a rappresentare spazi di formazione alla libertà intellettuale. Lo specialista è colui che ha assimilato “il sapere” in un certo campo, che conosce e pratica i metodi di ricerca della sua disciplina, ma raramente manifesta la capacità di valutarli e di criticarli.
Nelle scuole e nelle università ciò che si comunica a diversi livelli è il patrimonio della cultura dominante, eurocentrica; ma questo carattere di strumento di dominio rimane, per la maggior parte degli insegnanti e degli alunni, a livello inconscio.
Le scienze, la filosofia, la cultura occidentali vengono presentate come se fossero obbiettive e neutrali; l’educazione riesce ad occultare sistematicamente la sua scelta di campo dalla parte dei più forti.
L’effetto più grave dell’eurocentrismo è, una volta di più, la “normalizzazione” dei rapporti di dominio tra il Nord e il Sud del mondo, delle conquiste e dei processi di colonizzazione, del conflitto Nord-Sud che segna la civiltà attuale.
L’egemonia dell’ideologia liberaldemocratica su scala mondiale, anche nei settori popolari, ha un doppio livello di spiegazione: quello che si fonda sullo stesso sistema economico e politico, il quale è anche, obbiettivamente, un sistema educativo e quello che si fonda sull’azione dell’enorme apparato informativo e ideologico di cui dispongono le potenze del Nord, in primo luogo gli Stati Uniti, che controllano l’80% delle multinazionali dell’informazione, canali privilegiati dell’ideologia.
Su questo terreno, un aspetto particolare, ma fondamentale del nuovo ordine mondiale è l’unipolarismo ideologico. Della fase anteriore, segnata dal conflitto Est-Ovest, faceva parte la polemica liberalismo-marxismo. Ora, secondo le idee dominanti, il “crollo del comunismo” porta con sé la “morte del marxismo” e pertanto la fine del dibattito ideologico con esso. Il marxismo non si combatte più confutandolo, ma proclamando la sua morte e celebrando allegramente il suo funerale.
Il liberalismo, dicevamo, è diventato su scala mondiale l’ideologia dominante, sebbene proclami la “fine delle ideologie” (bisogna intendere, beninteso, fine delle altre ideologie). L’uomo imperiale è oggi riconosciuto come l’unico “uomo normale”. L’ideologia liberaldemocratica è il trasfondo di tutte le informazioni, la chiave di lettura di tutti gli avvenimenti, per esempio del crollo del comunismo e del disfacimento del campo socialista. L’apparato informativo mondiale è anche, come abbiamo rilevato, un apparato educativo, ordinato a formare un modello di uomo “imperiale”, cioè a dire, identificato con le potenze del Nord, la loro cultura, la loro ideologia, la loro civiltà; identificato pertanto con questa organizzazione del mondo, che emargina le grandi maggioranze, e disposto a riconoscerla come “normale”. Si tratta, in altre parole, di un metodo educativo autoritario, che non ricerca un consenso personale e critico, fondato su argomenti, ma una identificazione passiva e massiccia, fondata sulla ripetizione dei messaggi.
Domanda: come si spiega la recettività dell’opinione pubblica mondiale (e forse anche la mia) di fronte a messaggi obbiettivamente così fragili e mistificanti? E’ questa, mi pare, una questione di grande importanza, per capire il senso della dipendenza intellettuale e della lotta ideologica. Tenterò di rispondervi per approssimazioni successive.
Una prima spiegazione la fornisce la passività intellettuale della grande maggioranza delle persone, il loro atteggiamento di sottomissione acritica di fronte a messaggi che si presentano con lo stigma dell’autorità, che in questo caso è quella della carta stampata e dell’immagine televisiva. Questa autorità si trova rafforzata quando tra diversi messaggi si verifica una forte convergenza. La ripetizione del messaggio sostituisce la sua dimostrazione. Pertanto, chi ha potere sulle agenzie informative, può convincere il pubblico di una certa notizia attraverso la sua ripetizione insistente ed ossessiva, che lo dispensa dalla necessità di provare ciò che afferma. Questo atteggiamento intellettuale passivo ed acritico di persone che vivono in un ambiente largamente “pluralista” e “democratico” dovrebbe fornire elementi di riflessione sulla qualità della democrazia occidentale.
Una seconda risposta alla domanda cerca di individuare le ragioni di questa recettività. E le trova in una predisposizione a credere un certo tipo di notizie, perché sono coerenti con il proprio sistema di valori. Concretamente, l’informazione telediretta dagli Stati Uniti e dai suoi alleati desume la sua credibilità dai valori dell’ideologia liberaldemocratica, dalla supposta superiorità morale, intellettuale e politico-militare dell’occidente e dal “destino manifesto” del popolo nordamericano. E’ particolarmente importante, nella genesi di questa convinzione, la convergenza, esplicitamente o implicitamente affermata, tra superiorità politico-militare da un lato, morale e intellettuale dall’altro. Il messaggio informativo e la proclamazione dei valori fanno parte dello stesso “pacchetto” e possono contare sulla stessa recettività. Non è un caso che la “recettività” su determinati temi si sia accentuata dopo il “crollo del comunismo”, percepito a livello di massa come una vittoria del capitalismo e del liberalismo. Ed è innata in ogni persona la tendenza a schierarsi, anche ideologicamente, al fianco del vincitore.
Una terza risposta vuol andare più a fondo, risalendo all’immagine del mondo che spiega questa recettività. Per accogliere le informazioni fornite dall’apparato ideologico imperiale è necessario che la persona non percepisca né la loro origine né il loro fine; che cioè non percepisca l’organizzazione imperiale e pertanto conflittuale del mondo; che non immagini l’impatto decisivo che questa organizzazione esercita sulla informazione e sulla costruzione dei fantasmi storici; che le manchi pertanto quella chiave di lettura della storia che è la conoscenza del conflitto Nord-Sud. Esiste pertanto uno stretto legame tra l’occultazione di verità parziali e l’occultazione della verità globale, che è il carattere conflittuale ed emarginante dell’organizzazione del mondo.
Si comprende quindi che l’occultazione del conflitto fondamentale è il compito primario dell’offensiva ideologica imperiale. In altre parole, obbiettivo primario dell’imperialismo ideologico è di nascondere la sua stessa esistenza. Il conseguimento di questo obbiettivo è il suo successo principale, quello che condiziona tutti gli altri.
L’ultima risposta rinvia al modello di persona che spiega quella recettività. Per accogliere senza sospetto l’informazione fornita dall’apparato ideologico dell’imperialismo, è necessario che il destinatario dell’informazione consideri l’attuale organizzazione del mondo come normale e non violenta; che egli la abbia pienamente interiorizzata, che non percepisca il suo carattere criminale e genocida. La recettività che riscontra il sistema informativo imperiale è il segno che questo tipo di persona è giunta oggi ad essere espressione della normalità.
Ad esso infatti appartiene la grande maggioranza, generalmente in modo inconscio. La sua formazione rappresenta forse la più grande vittoria dell’imperialismo, quella che condiziona tutte le altre e che è uno dei fondamenti del presente ordine mondiale.
Dopo avere analizzato la nostra dipendenza nei confronti delle diverse strutture del sistema vigente, dobbiamo verificare ciò che accade con le strutture che pretendono di promuovere processi alternativi, come i partiti , i sindacati e le altre organizzazioni di sinistra, quelle in particolare che si qualificano come “rivoluzionarie”.
Queste organizzazioni si considerano, in generale, “avanguardie del popolo”. Fondano la loro autorità (come le chiese) sul presunto possesso della verità, cioè della strategia politica, e non sul riconoscimento del popolo. Il possesso della teoria implica, per queste organizzazioni, la convinzione di sapere qual è il bene del popolo e dell’umanità e qual è la strategia corretta per conseguirlo. Esso legittima pertanto una strategia autoritaria, sia all’interno dell’organizzazione, sia nel rapporto fra l’organizzazione e “le masse”. In tale contesto l’obbedienza o disciplina di partito può giustificare i peggiori delitti, interpretandoli come espressione di fedeltà coerente alla causa del popolo.
Quando denunciamo, molto fondatamente, la pretesa del neoliberalismo di imporre un “pensiero unico”, non dovremmo dimenticare che per vari decenni, la sinistra ha preteso a sua volta di imporre un pensiero unico, rappresentato dai catechismi di “marxismo-leninismo”. I contenuti erano diversi, ma la logica abbastanza simile.
L’autoritarismo delle organizzazioni popolari e rivoluzionarie è un fenomeno molto grave, perché genera militanti e dirigenti incapaci di pensiero autonomo e critico; e perché annuncia inevitabilmente una società autoritaria.
Inoltre, le organizzazioni autoritarie sono incapaci di promuovere autentici processi di educazione liberatrice per la formazione dei loro quadri e dei loro militanti; né ricerche partecipative per elaborare, a partire dalla base, analisi e strategie. Perché questi metodi genererebbero persone intellettualmente autonome e critiche nei confronti della stessa organizzazione. Inoltre, le organizzazioni esigono tempi rapidi di decisione e non capiscono facilmente le esigenze, ad un altro livello, di processi di lunga lena per l’educazione e la ricerca popolare e per l’elaborazione collettiva di decisioni.
L’autoritarismo non segna solo le organizzazioni, ma anche, spesso, i “movimenti”, in cui le idee “nuove” si impongono per il prestigio di alcuni dirigenti o per una pressione di gruppo, cioè per una forma di “identificazione passiva”, senza che ogni persona coinvolta senta l’esigenza di verificare personalmente il valore delle consegne che ripete.
Queste riflessioni possono probabilmente suggerire l’impostazione di un’autoanalisi con la quale rispondere a determinate domande: qual è il mio livello di coscienza del carattere ideologico e partigiano dell’informazione, sia sul piano del mio paese, sia soprattutto sul piano internazionale e mondiale? Posso affermare onestamente che sono autonomo nei confronti delle informazioni e delle idee dominanti? Ho il coraggio di respingere il punto di vista dei più forti sui diversi avvenimenti e di assumere il punto di vista degli emarginati?
In una prospettiva pedagogica, s’impone urgentemente la domanda: come può l’educazione popolare liberatrice formare delle persone, cominciando dai ragazzi e dalle ragazze, capaci di autonomia e di senso critico di fronte alla televisione ed agli altri mezzi di comunicazione di massa?
Le analisi ed autoanalisi che abbiamo sviluppato ci permettono di trarre alcune conclusioni.
Nelle nostre società. la dipendenza intellettuale e culturale non è una condizione eccezionale, ma è la normalità. A livello personale dobbiamo riconoscere che questa condizione è stata la nostra per un periodo più o meno lungo della nostra vita; che forse continua ad esserlo; perché non si è verificata finora nel nostro itinerario quella maturazione della coscienza che provoca una rottura con il passato e l’inizio di una nuova fase.
Il livello più profondo e radicale di questa dipendenza intellettuale è quello che si riferisce al senso della nostra vita e della nostra presenza nel mondo; al sistema di valori che ci orienta; alle nostre opzioni religiose o laiche. L’aspetto più grave e preoccupante di tale dipendenza è oggi la sottomissione passiva alla logica ed ai valori del sistema neoliberale; è pertanto il consenso che il sistema riesce a mantenere a livello mondiale, anche nei settori popolari, cioè tra le sue principali vittime.
La dipendenza intellettuale ha da un lato un fondamento oggettivo, nell’organizzazione delle diverse istituzioni della società e del mondo; dall’altro, un fondamento soggettivo, nella psicologia delle persone. Il fondamento oggettivo della dipendenza intellettuale è il sistema coerente di dominio nel quale siamo integrati e pertanto il ruolo educativo autoritario che esso esercita attraverso le sue diverse componenti: la famiglia, la scuola, l’università, la chiesa, la politica e l’economia capitalista, l’apparato ideologico dell’imperialismo, ecc. Per altro, l’autoritarismo non segna solo le strutture del sistema vigente, ma anche quelle che sorgono per promuovere, così pretendono, un progetto di alternativa, come i partiti, i sindacati e le altre organizzazioni popolari, specialmente quelle rivoluzionarie. Il fallimento di queste organizzazioni nella costruzione di una società realmente nuova dipende appunto, in larga misura, dal loro carattere autoritario, cioè dalla loro incapacità di promuovere il protagonismo del popolo, che è il perno dell’alternativa. Una strategia autoritaria genera inevitabilmente una società autoritaria.
Tuttavia, vale a proposito della globalizzazione culturale, educativa e religiosa, come a proposito della globalizzazione economica e politica, questa osservazione: non si tratta di un’organizzazione autoritaria della cultura sorta in questi ultimi decenni, ma dello sbocco di un processo che attraversa tutta la storia umana. L’autoritarismo culturale, educativo e religioso è vecchio come il mondo. Se a proposito della politica e dell’economia, dobbiamo pervenire alla conclusione che la violenza è la legge della storia, è legittimo anche affermare che la violenza morale è la legge prevalente nella storia della cultura, dell’educazione e della religione.
Il fondamento soggettivo della dipendenza intellettuale è la tendenza di ogni persona, in tutte le tappe della sua vita, a identificarsi passivamente con i più forti; a cercare la sicurezza che procede dalla sottomissione e dall’adesione alle idee dominanti; a fuggire i rischi della verità e della libertà; la tendenza a non abbandonare mai le braccia della madre. E’, in altre parole, un atteggiamento che non considera l’autonomia, e particolarmente l’autonomia intellettuale, come un valore; e che opta piuttosto per l’integrazione nella società, nella chiesa, nel partito o in altra organizzazione.
Per caratterizzare la filosofia popolare della liberazione è opportuno confrontarla con ciò che si intende per filosofia nella cultura dominante, e valutare questa concezione dal punto di vista popolare.
La filosofia si presenta ufficialmente, per esempio nelle scuole superiori e nelle università, in due forme fondamentali, che possiamo denominare oggettivista e storicista.. Esse coincidono nell’essere discipline universali, specialistiche ed elitiste.
Secondo la concezione oggettivista, la filosofia è un sistema di verità razionali stabilite, eterne, definitive, che il maestro possiede e che il discepolo deve assimilare fedelmente. La filosofia non è propriamente una ricerca della verità, perché la verità esiste già nella tradizione e negli autori riconosciuti. “Imparare filosofia” significa assimilare tale verità. Questa impostazione genera, evidentemente, un atteggiamento più dogmatico che critico. La critica è sospetta e provoca l’emarginazione di colui che la esercita. Vogliamo segnalare due forme, tra le altre, in cui si presenta questa concezione, la cattolica e la marxista.
Nei seminari, nelle scuole ed università cattoliche, si pretende, in generale, di trasmettere la “filosofia perenne” o cristiana o scolastica, identificata spesso con la filosofia tomista.. Esiste cioè, in questa prospettiva, una ortodossia filosofica, della quale è garante il magistero ecclesiastico. E’ una filosofia che non giunge ad essere un pensiero autonomo, ma prolunga l’ideale medievale della filosofia ancilla theologiae ancella della teologia: come, secondo la teologia della cristianità,, erano tutte le scienze.
Respingendo la libertà religiosa, la chiesa cattolica ha dovuto reprimere la libertà di ricerca teologica e filosofica: questa non ha senso nella prospettiva di una istituzione che si considera depositaria della verità assoluta: chiamata pertanto a promuovere la difesa della verità, non la ricerca di essa.
Parlando in questo contesto della concezione “marxista” della filosofia non mi riferisco né a Marx, né a Lenin, né agli altri grandi marxisti, che furono autentici ricercatori, legati alla storia del loro tempo, e che non hanno mai pensato a costruire sistemi di verità eterne. Mi riferisco invece ai manuali marxisti, elaborati in tutte le lingue, che sono diventati, per i partiti comunisti di tutto il mondo, un catechismo universale, abbastanza simile, nella sua logica, a quello della chiesa cattolica. Essi hanno esercitato un influsso nefasto sulla formazione di una generazione di militanti marxisti, i quali crebbero in un clima di autoritarismo e di dogmatismo ed imposero questo clima a tutta la sinistra.
Questa, mi pare, è una delle ragioni fondamentali del fallimento di un certo comunismo La concezione dogmatica del marxismo è strettamente legata all’avanguardismo nella concezione del partito e dello Stato comunista. L’avanguardia si costituisce come tale non perché la base del partito o del popolo riconosce la sua autorità, ma perché essa pensa di possedere la verità rivoluzionaria, l’autentico marxismo, la strategia corretta: così come la gerarchia cattolica non desume la sua autorità dal riconoscimento del popolo, ma dal fatto che essa si considera depositaria esclusiva della verità rivelata. L’avanguardia così definita diventa il criterio della verità e dei valori rivoluzionari; essa esige dalla sua base docilità e disciplina; reprime qualsiasi tentativo di pensiero autonomo, qualificandolo deviazionismo, idealismo, atteggiamento piccolo-borghese. Il marxismo dogmatico si opponeva frontalmente alle chiese, ma era diventato l’ortodossia di una chiesa atea, dogmatica e gerarchica.
In America Latina i manuali sovietici (tradotti e diffusi a partire da Cuba) hanno contribuito a creare attraverso il continente partiti dogmatici e diretti dallo straniero, in particolare dall’Unione Sovietica, incapaci di elaborare analisi e strategie autonome, dediti ad applicare meccanicamente un marxismo considerato universale, altra versione del “pensiero unico”, alle diverse situazioni. Questo dogmatismo spiega la distanza che vi è stata, in generale, tra i partiti comunisti e i problemi concreti della gente, il loro scarso radicamento popolare, la loro ridotta efficacia nei processi rivoluzionari dei loro paesi.
In America Latina, nessun partito comunista fu protagonista di una rivoluzione popolare. Al contrario, molto spesso essi la ostacolarono o si allearono con la reazione. Nella stessa Cuba, la rivoluzione non ebbe come protagonista il partito comunista, ma il movimento “26 Luglio” che il partito comunista di obbedienza sovietica qualificò per molto tempo come “piccolo-borghese”. Il partito comunista cubano sorse dopo la vittoria, come sbocco di un processo di unificazione di tutte le forze rivoluzionarie.
Anche in Nicaragua, il partito comunista non assolse nessun ruolo nel processo rivoluzionario diretto dall’FSLN. Successivamente fu uno dei 14 partiti che costituirono la UNO, tra i quali i conservatori, i liberali, i socialcristiani, gli ex-contra.
Tornando al problema dei manuali sovietici, è certo che essi hanno segnato profondamente la formazione degli stessi cubani, nel partito, nelle scuole e nelle università ed hanno rappresentato un ostacolo allo sviluppo di un marxismo autoctono. Tuttavia, una riflessione marxista autoctona è sempre esistita a Cuba, elaborata principalmente dallo stesso Fidel Castro e dal Che Guievara, che sono critici severi dei manuali sovietici; è esistita e si sta consolidando una generazione di pensatori che contestano radicalmente l’impostazione dei manuali. Questo conflitto tra concezioni del marxismo fa parte di una dialettica più globale, che anima oggi la rivoluzione cubana, nella quale si confrontano due progetti socialisti,uno economicista e autoritario, più vicino al “socialismo reale”, l’altro umanista e democratico, maggiormente radicato nella tradizione autoctona cubana.
Il liberalismo attuale pretende di affermare il carattere autonomo e critico della riflessione filosofica. Non riconosce a nessun sistema particolare il monopolio della verità. Prospetta quindi una concezione della filosofia che possiamo denominare storicista. Quanto dire che, in questa prospettiva, la filosofia coincide con la storia della filosofia. Quanto dire che essa è l’insieme dei sistemi di pensiero che si sono succeduti lungo la storia. In questa prospettiva, i problemi filosofici si impostano a partire dai dibattiti tra i cosiddetti “ grandi filosofi”. “Essere filosofo” oggi significa situarsi in questa storia, studiarla, prendere posizione tra la varie correnti esistenti; per i più creativi, partecipare con un proprio contributo a questo dibattito fra specialisti.
Un altro carattere comune a queste diverse correnti di pensiero, è che tutte appartengono alla cultura europea ed eurocentrica, ed esprimono, con poche eccezioni, il punto di vista delle classi dominanti. Certo, il marxismo umanista e critico (per distinguerlo dal marxismo dogmatico dei manuali) introduce nella storia della cultura europea un punto di vista critico ed antagonista, quello del proletariato. Tuttavia Marx, per il suo persistente economicismo, non giunge a rompere completamente con una prospettiva eurocentrica, dato che attribuisce il ruolo di protagonisti delle trasformazioni rivoluzionarie. ai paesi tecnologicamente più avanzati. Inoltre Marx, che valorizza nella sua ricerca il “punto di vista del proletariato” non riconosce il proletariato né come protagonista né come interlocutore principale della teoria. Come lo attesta il suo stile, suoi interlocutori diretti sono altri intellettuali, chiamati a coscientizzare ed a mobilitare la classe operaia.
L’esigenza di elaborare un pensiero autonomo rispetto all’Europa si esprime nella filosofia latinoamericana della liberazione. Certo, essa non riconosce sempre, nella sua pratica, i settori popolari come protagonisti e come interlocutori; ma la fedeltà ad essi rimane la sua ispirazione fondamentale.
Queste diverse impostazioni della filosofia coincidono, come abbiamo rilevato, in una convinzione: la filosofia è una disciplina universale, specialistica ed elitista, pensata cioè da piccole minoranze e che può giungere alle grandi maggioranze solo sotto la forma di “volgarizzazione”.
La caratterizzazione specialistica ed elitista della filosofia costituisce un ostacolo molto grave, per quanti, come noi, si propongono di reimpostare la filosofia dal punto di vista degli oppressi e delle oppresse come soggetti. Essa è il segno di una “alienazione filosofica o culturale”, che è importante analizzare per definire rispetto ad essa il senso della filosofia popolare della liberazione. E’ una situazione in cui s’impedisce a una persona o a tutto un popolo di essere sé stesso. Ora il diritto di filosofare così inteso è parte essenziale del diritto di autodeterminazione. In effetti, la radice di ogni processo di liberazione è appunto la presa di coscienza della propria identità, del proprio diritto alla vita e alla dignità, è la capacità e l’esigenza di pensare con la propria testa.
Si tratta quindi di un’alienazione strutturale; cioè non fondata solo su relazioni interpersonali o intergruppali, ma sulle strutture culturali, politiche ed economiche della società e del mondo.
L’analisi della concezione dominante della filosofica, specialistica ed elitista, e della radicale espropriazione del popolo che essa porta con sé, ci permette di avanzare nella definizione della filosofia popolare della liberazione. Essa infatti intende essere una riappropriazione, da parte del popolo, del diritto di pensare autonomamente, di definire il senso della vita e della storia, di elaborare alternative di civiltà e di strategie per realizzarle. Intende essere una liberazione dell’intelligenza e della parola del popolo; un contributo all’affermazione della sua intelligenza e della sua libertà di pensiero; un contributo alla scoperta, o meglio all’autoscoperta, della sua identità. La pratica della filosofia così intesa non può essere il privilegio di una minoranza, perché fa parte della vocazione di ogni persona alla libertà.
La filosofia popolare della liberazione nasce pertanto dalla presa di coscienza e dalla denuncia di questa situazione nasce cioè da una ribellione intellettuale, che contribuisce alla genesi della personalità di ciascuno e di ciascuna; alla decisione quindi di cominciare a cercare personalmente il senso della vita.
Denominiamo “popolare” questa filosofia appunto perché essa non è una ricerca specialistica, quale suole essere la filosofia, ma una ricerca chiamata ad essere universale, cioè un’esigenza e una possibilità di tutti e di tutte.
Per altro, l’universalità della vocazione filosofica non significa che tale ricerca sia spontanea .Infatti, come abbiamo rilevato, l’insieme delle istituzioni educative è orientato a soffocare il desiderio di ricerca autonoma. Tale desiderio dev’essere frutto di una scelta che impegna e motiva la persona a nuotare contro corrente ed a vincere le sue resistenze al risveglio della coscienza e dell’autonomia. Perché questa scelta inneschi un processo personale e collettivo di ricerca filosofica, è necessario prendere coscienza non solo del proprio diritto alla libertà intellettuale, ma anche della propria capacità di esercitarlo.
La riflessione qui avviata vorrebbe contribuire a suscitare e a diffondere questa scoperta .e, nello stesso tempo, contribuire alla presa di coscienza che nella nostra società il pensare autonomamente non è la regola, ma l’eccezione.
Questa proposta è indirizzato particolarmente sia ai settori popolari sia agli educatori popolari che sono impegnati sul cammino della liberazione intellettuale. Gli educatori hanno il grave compito di approfondire con gli “educandi” il significato fondamentale di questa esperienza nel processo di educazione liberatrice.
Una prima approssimazione alla filosofia popolare della liberazione è la seguente: essa è una esperienza appassionata di ricerca personale sul senso della vita e della storia, delle nostre sofferenze e delle nostre speranze, condotta dal punto di vista degli oppressi e delle oppresse come soggetti; ricerca che ha come soggetti potenziali tutte le persone e particolarmente i settori popolari; ricerca che, pertanto, valorizza l’apporto delle mobilitazioni popolari, indigene e negre.
Dicendo che essa è una “ricerca”, intendiamo distinguerla da una concezione della filosofia come assimilazione di un sistema di verità precostituite che si tratterebbe solo di “assimilare”. Qualificandola poi come “personale” intendiamo distinguerla anche da una concezione della filosofia come storia della filosofia; vogliamo cioè affermare che non è lecito né giusto attribuire l’elaborazione della filosofia in esclusiva ai “grandi filosofi”.
Dicendo che la filosofia popolare è una ricerca personale, voglio dire, in positivo, che io ne sono il protagonista e il fine; che essa cioè si propone di rispondere alle domande che io mi pongo sul senso della mia vita ; che essa fa parte della costruzione della mia identità.
Dicendo che questa ricerca è “personale”, vogliamo anche estenderla ai problemi più generali, riguardanti l’umanità, il mondo, la religione, nella misura in cui essi non mi sono imposti dall’esterno, ma nascono dalla mia stessa ricerca; vogliamo estenderla in particolare ai problemi della povertà e dell’oppressione, che devono permetterci di approfondire il senso della nostra scelta fondamentale e della nostra solidarietà.
Dicendo che questa ricerca è personale non vogliamo certo escludere l’arricchimento che le deriva dall’apporto partecipativo, in primo luogo dei settori popolari coscientizzati; ricerca partecipativa che è un aspetto fondamentale della solidarietà. Neppure vogliamo escludere il contributo che altre persone, in particolare gli educatori popolari, possono apportarci. Nè finalmente vogliamo escludere il contributo dei “grandi filosofi”;. purché si tratti di contributi che io stesso possa valutare e selezionare autonomamente. Quindi la “ricerca personale” non si contrappone a ricerca collettiva o partecipativa: si contrappone solo alla ricerca in cui io non intervengo in modo autonomo e critico, ma come gregario all’interno di una massa; o come destinatario di una “volgarizzazione”.
Nella misura in cui è personale, la ricerca è incomunicabile. Quanto dire che ognuno sviluppa la sua, a partire dal momento o dal periodo in cui ha cominciato a pensare autonomamente. La filosofia della liberazione nasce quando una persona comincia ad essere soggetto della sua propria riflessione; quando comincia a dire “io penso”. Non però nel senso astratto e intellettualista di Cartesio, ma in un senso concreto e dinamico. “Io penso” significa pertanto incomincio a pensare io, con la mia propria testa, assumendo la responsabilità di ciò che penso. Mi rendo conto che finora, propriamente, non ho pensato io, ma che altri hanno pensato in me: i miei genitori, i miei educatori e maestri, la chiesa, i mezzi di comunicazione, ecc. In altre parole, la filosofia della liberazione comincia con un atto di ribellione, cioè con la decisione di mettere in questione le idee e i valori dominanti e per ciò stesso di mettere in questione se stessi. In effetti, le idee e i valori dominanti ci dominano nel profondo del nostro essere, senza che ce ne rendiamo conto, lasciandoci l’illusione di autonomia. In un contesto segnato dall’individualismo e dall’egoismo, la ribellione è provocata dalla scoperta della solidarietà.
“Io penso” significa allora: si verifica una inversione di tendenza nella mia vita intellettuale e pertanto in tutta la mia vita. “ Io penso, dunque sono”, si traduce “ mi ribello dunque sono”. L’accesso alla libertà è una ribellione alla passività, alla sottomissione acritica, allo spirito gregario, all’individualismo..“Io penso” significa inoltre “mi impegno, prendo posizione”, compio una scelta di campo, do un nuovo orientamento, deciso da me, alla mia ricerca e alla mia vita. Mi rendo conto che pensare personalmente significa optare.“Io penso , dunque sono” così inteso è parte integrante di un processo globale di liberazione personale e collettiva; è parte integrante di un processo di educazione liberatrice. “Io penso” significa genero me stesso come soggetto pensante, e pertanto come soggetto senz’altro.
Con questa ribellione l’intelligenza tende a riprendere il potere sulla sua attività. Tale ribellione è espressione di fiducia in se stessi, in particolare nella propria intelligenza; di fiducia, in particolare, nell’intelligenza popolare. Suppone cioè la scoperta della vocazione filosofica come universale, che è quanto dire anzitutto come popolare .Essa risponde nella forma più radicale al precetto socratico, di cui, al tempo stesso, rinnova il senso: conosci te stesso.
Tuttavia, alcuni di noi hanno avuto un momento o un’epoca nella loro vita, che hanno vissuto come una svolta, come un’esplosione di coscienza, con la percezione della loro condizione di dipendenza intellettuale e culturale e l’esigenza di superarla, di assumere questa responsabilità e questo rischio. Pensare con la propria testa significa essere se stessi, cominciare a costruire la propria identità.
Questa è una delle esperienze fondatrici di un processo di liberazione personale e anche di una filosofia popolare della liberazione, che si propone appunto di valorizzare le grandi esperienze di liberazione, analizzarle, mettere in luce le loro potenzialità..
Quindi ,la filosofia popolare della liberazione non è una ricerca puramente intellettuale, ma è parte di tutto un processo di maturazione personale. In esso assolve un ruolo fondamentale la coscientizzazione, cioè la scoperta di sé stesso, della propria storia conscia e inconscia, delle proprie aspirazioni e potenzialità represse.
Comincia così forse ad essere più chiaro in che senso la filosofia popolare della liberazione è personale e incomunicabile. Che su questo terreno è solo possibile la comunicazione di un’esperienza di ricerca, ordinata a stimolare ed a provocare un’altra esperienza, personale ed autonoma.
Pensare filosoficamente, come abbiamo rilevato, non è un’attività puramente intellettuale, ma porta con sé una scelta di campo esistenziale, morale e politica. Forniamo ora una prima precisazione sul contenuto di questa scelta di campo. Essa è una identificazione con gli oppressi e le oppresse come soggetti storici. Questa scelta è il fondamento della filosofia popolare della liberazione, il segno nel quale essa imposta i problemi della vita e della storia, la bussola che la orienta nella ricerca di soluzioni. Bisognerà certo giustificarla più esplicitamente, è questo uno dei primi compiti della filosofia popolare della iberazione. Vogliamo per ora definire la caratterizzazione che essa imprime alla ricerca filosofica.
Si tratta di una ricerca che non considera la neutralità come costitutiva di un pensiero rigorosamente scientifico. La neutralità non esiste in nessuna filosofia, in nessuna attività culturale. La filosofia popolare della liberazione ha l’onestà di dichiarare fin dall’inizio la sua non-neutralità, la sua scelta di campo etico-politica. Essa ritiene che questa scelta non ostacola il rigore scientifico, ma anzi lo fonda.
La scelta di campo conferisce alla filosofia popolare della liberazione un carattere conflittuale e militante. Essa strappa il filosofo alla serenità della ricerca accademica e lo lancia nel cuore delle lotte sociali e ideologiche, del suo paese e del mondo.
Si tratta quindi di un progetto filosofico che trova il suo senso pieno in un progetto globale di cultura liberatrice. La scelta degli oppressi e delle oppresse come soggetti non segna solo la riflessione filosofica, ma tutta una cultura, che sta sorgendo come alternativa alla cultura elaborata dal punto di vista dei popoli e dei gruppi sociali dominanti.
Di questa cultura liberatrice fanno parte oggi, in America Latina, per esempio la teologia della liberazione, l’educazione popolare liberatrice, le scienze economico- sociali, la letteratura ispirata alle lotte di liberazione (come quella di Eduardo Galeano, di Ernesto Cardenal, di José Saramago).
Si tratta finalmente di una ricerca filosofica che non si può separare da un progetto politico di alternativa sociale e mondiale, che abbia come protagonisti i popoli ed i gruppi sociali oppressi, che pertanto non si può separare da una scelta di campo nel conflitto Nord-Sud, dalla parte del Sud; tra popoli ed imperi, dalla parte dei popoli.
Interviene così, nella caratterizzazione della filosofia della liberazione la categoria centrale di “popolo”, nel senso di soggetto oppresso, cui ci siamo spesso riferiti. Essa designa il soggetto principale della liberazione, rispetto al quale la filosofia popolare della liberazione definisce il suo ruolo, il che ci consente di parlare di una filosofia “popolare” della liberazione.
Bisogna, certo, analizzare più accuratamente questa categoria chiave. Ci limitiamo per ora a sottolineare il suo carattere “storico”; legato cioè a situazioni e conflitti sociali molto diversi, ciascuno dei quali impone una diversa accezione di popolo, a partire da un’accurata analisi economica e politica. Per esempio: che cosa significa popolo italiano, nicaraguense o cubano? In che senso parliamo di popoli indigeni? In che senso parliamo di popoli latinoamericani e li contrapponiamo all’impero nordamericano? Per i lettori della bibbia non potranno non sorgere domande sulle relazioni tra “popolo di Dio” e le categorie filosofico-politiche. I cristiani hanno introdotto in questi ultimi decenni le categorie di “chiesa popolare”, “lettura popolare della bibbia”, “teologia popolare”, “laboratori popolari di teologia”. Che cosa significa “popolo” in questi vari settori?
La filosofia popolare della liberazione ha appunto tra i suoi compiti una riflessione sui vari sensi del temine “popolo”. E’ un caso tipico nel quale si verifica che la filosofia si dedica ad analizzare concetti non per il gusto scolastico di moltiplicare distinzioni sottili, ma perché una determinata definizione di “popolo” porta con sé importanti implicazioni strategiche per un partito o un movimento che si definiscono “popolari”, o per una rivoluzione che intende essere “popolare”.
Comprendiamo ora più chiaramente in che senso filosofia popolare della liberazione è una ricerca personale: perché sono personali le scelte che la fondano e la segnano. Tuttavia, la scelta degli oppressi e delle oppresse come soggetti conferisce alla ricerca personale un carattere essenzialmente collettivo. E’ una ricerca identificata con quella del popolo oppresso, che valorizza profondamente l’intelligenza popolare e la considera come la sua fonte principale. Per altro, una ricerca può essere collettiva senza cessare di essere personale, purché nel gruppo di ricerca ogni membro mantenga la sua capacità autonoma di pensiero e non si sottometta passivamente né alla pressione del gruppo né all’autorità del suo leader.
Per essere alla portata di tutti, questa .filosofia deve darsi una metodologia popolare, che cioè, appunto, non sia specialistica, ma sia alla portata di tutti. Tale metodologia, nella nostra proposta, si ispira all’educazione popolare liberatrice, con le sue tre grandi tappe: vedere, giudicare, agire. Per altro, il carattere “popolare” di questa filosofia non si oppone al suo valore scientifico, se per scientifico si intende una conoscenza razionale e critica..
La prima tappa della ricerca, quella del vedere, ha come oggetto fondamentale l’esperienza personale che, per il suo carattere universale, (presente cioè in ogni persona) contribuisce decisivamente a caratterizzare la filosofia come universale .Scoprire la propria vocazione filosofica significa appunto per ogni persona, in primo luogo, valorizzare a fondo l’esperienza personale.
Questa convergenza, espressa dalla qualifica di “popolare” che caratterizza sia la filosofia sia il metodo educativo cui ci riferiamo, si verifica anche per quanto riguarda la scelta di campo, dell’una e dell’altra, dalla parte degli oppressi e delle oppresse del mondo. La filosofia popolare della liberazione, come l’educazione popolare liberatrice, non è quindi una ricerca neutrale, ma schierata. Essa introduce in tutti i problemi uno specifico “punto di vista” che orienta la ricerca a muovere contro corrente.
La qualifica di “popolare” con cui ritengo di dover caratterizzare questa filosofia della liberazione è necessaria anche per distinguerla dalla filosofia “latinoamericana”della liberazione, sviluppata con grande intelligenza, per esempio, da Enrique Dussel e da Ignacio Ellacuría, la quale si propone di liberare la filosofia latinoamericana dalla subordinazione al pensiero europeo, mentre la filosofia popolare si propone di liberare, più in generale, il pensiero personale di ognuno e di ognuna dalla subordinazione alle molteplici istituzioni educative.
Di qui appunto l’importanza fondamentale del legame tra filosofia popolare educazione popolare liberatrice. Legame che contribuisce a definire ed a rinnovare ciascuno di questi settori culturali. Da un lato l’educazione popolare fornisce alla filosofia popolare metodologia; d’altro lato la filosofia popolare si impone come momento fondamentale dell’educazione popolare.
La caratterizzazione di questa filosofia e di questa pedagogia come “popolari” ha molte implicazioni che in parte abbiamo esplicitato, in parte rimangono da esplicitare. Ne segnaliamo alcune.
1) Come s’impostano i problemi filosofici? Da dove nascono e come si formulano le domande che innescano la ricerca?
La risposta corrente a questa domanda è che i problemi filosofici si impostano a partire dalla storia della filosofia, dei dibattiti tra i filosofi di ieri e di oggi. Coloro che si pongono oggi a filosofare scelgono, tra i filosofi del passato, quelli che sentono come “più attuali”, cioè più vicini alle loro preoccupazioni e più atti ad interpretare la problematica di oggi.
Tuttavia, per la filosofia popolare della liberazione le cose sono diverse: i problemi si impostano a partire dalla “gente comune” di oggi, dalla sua situazione, dalle sue sofferenze, dalle sue aspirazioni, dalle sue lotte. Non s’impostano a partire dalla storia della filosofia, ma della storia economica, sociale e politica, in quanto costitutive di una prassi liberatrice. Il protagonismo del popolo in filosofia si esprime anzitutto nell’impostazione dei problemi.
2) Filosofia popolare non significa pensiero spontaneo. Essa esige un metodo di lavoro, elaborato in tal modo che sia adatto alla cultura popolare e che permetta realmente al popolo di essere protagonista della ricerca, senza che questo ne pregiudichi il rigore scientifico. Questo metodo è fornito, come abbiamo visto, dall’educazione popolare liberatrice. La persona o il gruppo che vogliono giungere ad essere soggetti del loro pensiero filosofico debbono sottoporsi a questa disciplina di lavoro, con serietà e perseveranza.
3) Il linguaggio della filosofia della liberazione deve evitare il tecnicismo non necessario. Se i problemi che si affrontano sono quelli di tutti e di tutte, tutti e tutte debbono poterli formulare nel loro proprio linguaggio. Le categorie che s’introdurranno strada facendo, come quella di “popolo” dovranno essere definite in modo che tutti e tutte possano comprenderle.
4) Quando diciamo che la filosofia popolare della liberazione cessa di essere totalmente dipendente da altri e non vuol essere privativa degli specialisti, non intendiamo escludere che tra i filosofi popolari della liberazione vi siano degli specialisti o intellettuali di professione. Anzi, è necessario che ve ne siano, per promuovere e stimolare l’accesso del popolo alla filosofia. Ma devono essere intellettuali di tipo nuovo, che pensino a partire dall’esperienza e dalla ricerca popolare; che considerino essenziale la loro funzione di levatrici del popolo, che impostino la loro metodologia di ricerca in funzione di questa relazione.
5) La filosofia della liberazione è popolare anche nel senso che considera sue fonti privilegiate le mobilitazioni popolari (designando con questo termine, in particolare, le mobilitazioni contadine, operaie, femminili, studentesche, indigene e negre).
E’ anche importante, per caratterizzare la filosofia popolare della liberazione, paragonarla con la teologia popolare della liberazione, rilevando convergenze e differenze:
Le due forme di riflessione coincidono infatti sia come ricerche personali sia nel riconoscimento del popolo come loro soggetto e come oggetto di un’opzione fondamentale, la “scelta dei poveri”. Coincidono anche nel loro fondamento, la scelta degli oppressi e delle oppresse come soggetti sia anche nella assunzione del punto di vista di questi soggetti. Coincidono finalmente nella proposta metodologica ispirata all’educazione popolare liberatrice e aderente alle capacità di persone con una preparazione culturale primaria.
La differenza fondamentale tra le due ricerche riguarda anch’essa la metodologia che per la filosofia è puramente razionale mentre per la teologia cristiana fa riferimento alle fonti cristiane della rivelazione.
Nella scelta degli oppressi e delle oppresse come soggetti, nella sua genesi e nel suo fondamento, bisogna quindi distinguere l’aspetto razionale o filosofico e l’aspetto teologico. E’ importante per caratterizzare tale scelta la compresenza e l’interpenetrazione fra queste due dimensioni, quella religiosa e teologica da un lato, quella razionale e filosofica dall’altro.
In virtù di questa duplice dimensione , la scelta degli oppressi e delle oppresse come soggetti è costitutiva dell’identità cristiana; ma senza essere esclusiva del cristianesimo o di ideologie religiose. Ciò le consente di costituire un terreno di incontro profondo e di ricerca comune tra fautori di diverse religioni e ideologie. Questa radice comune porta con sé una profonda interpenetrazione fra le due ricerche che si rivela assai feconda sia teoreticamente sia praticamente.
E’ caratterizzante della teologia della liberazione il riconoscimento del valore assoluto della persona e del popolo, della consistenza autonoma della ragione umana e dei valori morali e sociali che essa scopre. D’altro lato, è caratterizzante della filosofia della liberazione l’elaborazione di un discorso che valorizzi la densità dell’esperienza religiosa. Essa fornisce alla teologia della liberazione le categorie razionali che le sono necessarie.
Filosofia. e teologia sono settori di un complesso più ampio, che è la cultura della liberazione. Di essa fanno parte anche l’educazione popolare liberatrice, le scienze sociali (la sociologia, l’economia, la politica, la socioanalisi, la sociologia della cultura, della religione, l’antropologia culturale, l’ecologia, ecc.), le scienze psicologiche, psicoanalitiche, storiche. ecc. Queste discipline , beninteso fanno parte della cultura della liberazione nella misura in cui non sono neutrali, ma ispirate ad una scelta liberatrice. In questo insieme la filosofia della liberazione assolve un ruolo fondante.
Tuttavia, l’intelligenza popolare, formata alla dipendenza, come abbiamo spesso rilevato, non è spontaneamente orientata ad una conoscenza autonoma e quindi ad una cultura della liberazione. Le sue capacità sommerse di autonomia emergono solo se provocate da una educazione liberatrice .Pertanto, la proposta che presentiamo. è rivolta in particolare agli educatori che s’ispirano a una prospettiva liberatrice, ai quali intende ricordare che l’oggetto principale dell’educazione è la formazione all’autonomia intellettuale e culturale. Essa è rivolta anche ai dirigenti politici (che dovrebbero essere educatori popolari) ai quali intende segnalare, come fonte privilegiata (ma troppo trascurata) l’intelligenza popolare, personale e collettiva; senza la quale non vi è democrazia partecipativa; anzi, non vi è affatto democrazia .
La natura della filosofia popolare della liberazione diventa più chiara quando si precisa il suo ruolo nei processi di liberazione politico-economico e culturale –religioso.
1° Essa valorizza e fonda l’opzione fondamentale per gli oppressi e le oppresse come soggetti e il “punto di vista” alternativo con cui analizza e valuta le situazioni
2° Favorisce, in stretta relazione con le scienze psicologiche, sociali ed economiche, la presa di coscienza della nostra condizione di oppressione e l’identificazione delle sue cause strutturali
3° Interviene nella valutazione del sistema oppressore, provocando un movimento di ribellione contro la sua ingiustizia
4° Mette in questione il dogma della nuova religione del mercato, secondo cui al sistema capitalista non esistono alternative, contribuendo a risvegliare la fiducia del popolo in se stesso, nella sua intelligenza e creatività, nei suoi valori, nella sua capacità di elaborazione politica ed economica
5° Contribuisce alla formazione di uomini nuovi e donne nuove, capaci di elaborare e realizzare progetti di sviluppo sostenibile, mostrandone la possibilità e identificando le loro componenti economica, politica, culturale, educativa.
6° Fonda il valore e il metodo della ricerca popolare partecipativa, come fonte di progetti economici e politici, specialmente di livello .locale.
7° Contribuisce all’elaborazione di un progetto alternativo di civiltà che illumini le lotte locali quotidiane, come utopia mobilitante e come ipotesi storica feconda
In una parola, la filosofia popolare della liberazione non interviene nella definizione degli aspetti tecnici dell’alternativa, ma nel processo di coscientizzazione e motivazione che innesca ed orienta la ricerca popolare di alternative.
Come parte di questi processi , la filosofia popolare della liberazione interviene:
1° provocando una presa di coscienza della nostra dipendenza intellettuale e religiosa e della espropriazione di cui siamo vittime, a livello personale e collettivo;
2° stimolando una ribellione contro questa situazione e provocando la scoperta dell’autodeterminazione intellettuale e religiosa come diritto fondamentale della persona e del popolo e come valore morale fondamentale; dissipando il complesso di colpa che l’esercizio di questo diritto porta spesso con sé , specialmente sui terreni politico e religioso;
3° risvegliando in tutte le persone, specialmente in quelle di origine popolare, la fiducia nella loro capacità di esercitare il diritto di autodeterminazione in campo filosofico e religioso e coscientizzandole sull’importanza di farlo;
4° offrendo una metodologia della ricerca filosofica e religiosa che sia alla portata di persone con una preparazione culturale primaria.
L’autonomia intellettuale è quindi, in un certo senso, più fondamentale di quella economica e politica, perché condiziona la presa di coscienza e pertanto i processi di liberazione a questi livelli. Per questo nella nostra introduzione alla filosofia popolare della liberazione abbiamo voluto soprattutto sottolineare questo aspetto, coscientizzatore, della sua funzione. Di qui la necessità di assumere come punto di partenza la presa di coscienza della nostra dipendenza intellettuale e culturale.
La conquista dell’autonomia intellettuale da parte del popolo ha come primo risultato quello di svegliare la sua capacità critica, a livello personale e collettivo. Sorge così la possibilità concreta di sradicare il consenso di cui gode il neoliberalismo, richiamando l’attenzione sulle stragi che esso sta perpetrando, specialmente tra le masse popolari e sul fallimento dei suoi tentativi di coprire con interventi assistenziali gli effetti devastanti delle sue misure di “aggiustamento”. Sorge particolarmente la possibilità di superare il senso di impotenza provocato dalla logica soffocante della globalizzazione neoliberale e dallo strapotere del blocco imperiale che lo orienta.
Conquistare l’autonomia intellettuale significa per il popolo ritrovare la fiducia in se stesso, nelle sue risorse morali e nella sua saggezza intellettuale; pertanto, nella sua capacità di promuovere un potere alternativo e di elaborare progetti alternativi, politici ed economici, anzitutto a livello locale.
L’emergere dell’autonomia intellettuale del popolo impone alle organizzazioni popolari e rivoluzionarie una svolta nella loro organizzazione e nella loro strategia, svolta fondata sul riconoscimento e la promozione del popolo come soggetto e nella creazione di molteplici spazi di ricerca partecipativa popolare.
La conquista dell’autonomia intellettuale significa per il popolo l’affermazione del suo diritto di autodeterminazione e pertanto del suo ruolo di protagonista a livello nazionale e mondiale, ruolo che sta affermandosi dappertutto attraverso molteplici reti nazionali ed internazionali di resistenza, cooperazione e comunicazione. Per tutte queste vie, la liberazione intellettuale giunge ad essere un motore della liberazione integrale e un fattore decisivo nella rifondazione della speranza.
Mi pare che queste riflessioni illuminino la missione liberatrice degli “educatori popolari”, intendendo con questa denominazione non solo quelli che si dedicano professionalmente all’educazione del popolo, ma soprattutto quelli che ispirano la loro azione educativa ad una opzione per gli oppressi e le oppresse come soggetti. Queste riflessioni infatti pongono in luce l’importanza decisiva della liberazione intellettuale e morale e del suo apporto alla maturazione delle persone, delle comunità e dei popoli.
Promuovere la liberazione intellettuale e morale del popolo significa contribuire alla contestazione del neoliberalismo e dei suoi dogmi, quali il carattere obbiettivo e scientifico della legge delle libera concorrenza, la razionalità del mercato e l’impossibilità di una alternativa a questo sistema.
Promuovere la liberazione intellettuale e morale del popolo significa contribuire all’affermazione della fiducia del popolo in se stesso, nei suoi valori, nella sua intelligenza; pertanto nella sua capacità di elaborare progetti politici ed economici alternativi.
Promuovere la liberazione intellettuale e morale del popolo e dei popoli significa contribuire a rafforzare le reti internazionali di resistenza, collaborazione e comunicazione che per tante vie si stanno costruendo e nelle quali i zapatisti e le zapatiste vedono sorgere l’internazionale della speranza.
Promuovere la liberazione intellettuale e morale del popolo significa innescare dal basso un
processo alternativo di globalizzazione, capace di contrapporre l’autodeterminazione dei popoli all’autodeterminazione dei mercati.
Quindi gli educatori popolari sono chiamati, nell’epoca del disincanto, del fatalismo e della disperazione, ad assolvere la missione storica di superare la crisi di militanza e di rifondare la speranza: annunciando, nel nome del popolo oppresso e ribelle, che la storia non è finita, che una nuova storia è possibile, che una nuova storia sta cominciando.